Ante la pregunta ¿cuáles son los retos y desafíos de la educación en Bolivia en el contexto actual de postpandemia?, surgen diferentes experiencias enraizadas, no sólo desde el núcleo de educación que son los colegios y profesores, sino también desde las localidades, donde profesionales de diversas ramas, radialistas, educadores, familiares, entre otros, han coadyuvado a generar experiencias educativas que brinden el acceso necesario a la formación continua de los niños y adolescentes adscritos a la educación regular.
Introducción
La crisis durante la pandemia del COVID-19 ha generado, no sólo inestabilidades a nivel económico y social en todo el mundo, sino que también ha visibilizado diversas realidades en aquellas poblaciones vulnerables que han sido mayormente discriminadas mediante desigualdades que las carcomen con mucho más énfasis desde los sectores de salud y educación. En ese contexto la educación, como legado y evolución de toda sociedad, merece atención especial. Según UNICEF (2021), el cierre total o parcial de las escuelas en América Latina y el Caribe dejó a 114 millones de estudiantes sin escolarización presencial, lo que en Bolivia significaría una cifra de 2.923.527 de niñas, niños y adolescentes matriculados en el sistema de educación regular que no asistieron a clases presenciales desde el 13 de marzo del 2020 (UNICEF 2020).
Si bien un estudio del Banco Mundial (citado en UNICEF, 2021), indica que antes de la pandemia el 55 por ciento de los estudiantes de educación secundaria inferior en América Latina y el Caribe, no eran capaces de entender un texto de extensión moderada, este mismo estudio revela que aquel porcentaje podría aumentar al 77 por ciento, si las escuelas permanecieran cerradas durante tres meses más. Este panorama invita a cuestionar ¿cuáles son los retos actuales de la educación en Bolivia?, ¿cuáles son las capacidades actuales que el sistema de educación permite trabajar en el estudiante y cómo cambiaría éste en el contexto de la postpandemia debido al COVID-19?, ¿cómo gestionar y autogestionar un sistema de formación constante?
Varios intelectuales, políticos y estudiosos, han señalado a la educación como un eje de desarrollo necesario para superar y atender la crisis creada por el COVID-19. Aunque cabe resaltar que el contexto de la pandemia ha generado nuevas desigualdades respecto al acceso a tecnologías digitales, la democratización del internet, la escasez de trabajo y medios de producción decadentes, también existen experiencias educativas interesantes que posibilitan ver a la educación como un “motor de innovación”, a partir del cual se podrían profundizar nuevas formas de desarrollo individual y colectivo.
Algunas de las alternativas educativas se reflejaron en experiencias concebidas desde los espacios rurales en Bolivia. Por ejemplo, en la comunidad altiplánica de Pizacaviña, municipio de Calamarca en el departamento de La Paz, Lucio Torrez, estudiante de Filosofía y egresado de la carrera de Ciencias de la Educación, organizó, con el permiso de las autoridades locales, un “Taller Itinerante de Lectura y Escritura”, con el objetivo de fortalecer la lecto-escritura bilingüe. Asimismo, también se documentaron experiencias de educación radial en poblaciones aledañas al lago Titicaca, donde la Unidad Educativa 6 de junio logró adentrarse en los hogares de los estudiantes dos veces a la semana, mediante el sistema radial y televisivo. Entre los protagonistas de estas iniciativas se encuentran las radios Copacabana, Markaja y el canal televisivo Cruz Andina, entre otros (Chuquimia, 2020).
Este artículo analiza tres aspectos: la reformas y retos de la educación en Bolivia; las prácticas educativas desde la localidad y la familia como núcleo de cuidado y articulación con el mundo.
El trayecto de las reformas educativas en Bolivia
Antes de la pandemia del COVID-19, la educación en Bolivia ya era un eje fundamental para comprender las particularidades de la configuración del Estado, sus trabas, antagonismos y emancipaciones. En palabras de René Zavaleta, Bolivia “es una formación abigarrada porque en ella no sólo se han superpuesto las épocas económicas sin combinarse demasiado, como si el feudalismo perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra y ocurrieran sin embargo en el mismo escenario o como si hubiera un país en el feudalismo y otro en el capitalismo, superpuestos y no combinados sino en poco, verdaderas densidades temporales mezcladas, no obstante, no sólo entre sí del modo más variado sino que también con el particularismo de cada región, porque aquí cada valle es una patria, en un compuesto en el que cada pueblo viste, canta, come y produce de un modo particular y habla todas las lenguas y acentos diferentes sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos” (citado en Rivera, 2019, p. 16).
Entonces, comprender a la educación en Bolivia, también es comprender el hilo histórico bajo el que aún se gestan políticas públicas, experiencias, alternativas y nuevas necesidades, desde una visión pensada como “global”, pero adoptada en la localidad de los sujetos, sus territorios, culturas y adaptaciones, en pro de la conformación del Estado. Existe un largo camino histórico hacia la educación regular pública, diversa, inclusiva y democratizadora en Bolivia que es anacrónica, es decir, no avanza al mismo tiempo en cada territorio, región, sujeto o población ligada a diferentes etapas económicas, políticas, sociales, nacionales o globales.
Según el sociólogo Mario Yapu (2013), existieron cuatro reformas educativas importantes en Bolivia. La primera sucedió bajo el gobierno liberal (1905-1919), la segunda correspondió al año 1955 con el Código de Educación Boliviana (CEB), la tercera se situó en el año 1994 con la promulgación de la Ley Nº1565 y la cuarta está en curso desde el año 2010 y es llamada la “revolución cultural y educativa”, con la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez.
Al inicio de la República se concebía a la educación como el primer deber del gobierno y mediante el decreto del 11 de diciembre de 1825, el entonces presidente Simón Bolívar, estableció que la educación debía ser uniforme, general, en función de la salud de la población, dotada de una moral y un carácter civilizado, heredado de los principios católicos. Posteriormente, junto a la Revolución de 1952 se diseñó el Código de Educación Boliviana (CEB), que dividió la educación entre urbana y rural; en este proceso, participaron instituciones como la Central Obrera Boliviana (COB), las escuelas privadas, la iglesia católica y la universidad boliviana. Más tarde, entre los años 1985 y 1989, se crearon el Libro Blanco y el Libro Rosado, los cuales, junto a las propuestas de la Conferencia Episcopal y el Congreso Pedagógico Nacional, contribuyeron a las posteriores reformas educativas.
En palabras de Soria (p. 59-76) “la escuela se convierte en una estrategia de sobrevivencia enmarcada en la lucha por frenar las expropiaciones de tierras comunales y restituir las comunidades usurpadas. La alfabetización se convierte en una necesidad para conocer las leyes y realizar gestiones reivindicativas en mejores condiciones. De acuerdo con Taborga (2010), la educación estuvo fuertemente orientada hacia un “carácter nacional”, compuesta por dos factores diversos: la raza y el ambiente. El primero condenaba a la voluntad humana, como una característica bajo la cual, la inteligencia es práctica y utilitaria dentro de un medio social; por lo tanto, las materias de enseñanza para los pueblos indígenas eran la lecto-escritura del castellano, dibujo, historia nacional, religión y trabajos manuales como cartonaje modelado, albañilería, carpintería, herrería, cultivos agrícolas, etc. (Choque, Soria, Mamani, Ticona y Conde, 1996, p.12).
El segundo factor más importante en la formación del “carácter nacional”, es el medioambiente, ya que “la esencia de la tierra, está íntimamente ligada al espíritu del poblador, una sangre que emigra lleva en sí una fuerza especial conservadora y multiplicadora del individuo, y que es el carácter de la propia raza, impreso en ella por el propio medio” (Tamayo, 1910, p.177). A medida que la técnica y la ciencia avanzan, los medios geográficos, que en un momento dado han servido para impulsar el desarrollo productivo de la sociedad, van transformándose y posibilitando nuevas formas de producción y al hacerlo, también la psicología del individuo va tomando matices diferentes y otros horizontes más claros, de acuerdo con el sentido y el avance del desarrollo social y productivo (Taborga, 2010).
Actualmente, la Ley Nº 070 “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, en honor a dos impulsores aymaras de la educación en Bolivia, impulsa la llamada “revolución cultural y educativa”, planteando que la educación sea un sistema intracultural, intercultural y plurilingüe, que fortalezca la unidad e identidad de todas y todos como parte del Estado Plurinacional de Bolivia. Según la Constitución Política del Estado Plurinacional, la educación tiene como objetivo el fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos, como parte del Estado Plurinacional, así como la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nación o pueblo indígena originario campesino; de esta manera, se impulsa el entendimiento y enriquecimiento intercultural dentro del Estado (Procuraduría General del Estado 2009, 47-48).
Los principios ético-morales de esta ley, se basan en una sociedad plural que practique el ama quilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso, no seas ladrón), como bases del “sumaq qamaña” (Vivir Bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y quapaj ñan (camino o vida noble). Estos principios articulan planes, programas, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que reúnen a cuatro dimensiones de saberes y conocimientos, tanto individuales como colectivos, articulados entre sí bajo la siguiente estructura curricular:
Si bien cada una de las reformas educativas llevaron consigo una visión de Estado diferenciada, no sólo ideológica, sino económica y culturalmente; la praxis educativa hiló históricamente numerosas experiencias importantes alrededor de la alfabetización y la educación popular a favor de las poblaciones más vulnerables. Es el caso de la Escuela de Warisata, el Centro de Educación Alternativa “Avichaca”, el CEMA Rural “Tatanendi”, el CEA San José, además de las múltiples experiencias en la implementación de Centros Educativos Técnicos Humanísticos Agropecuarios (CETHA) en todo el ámbito nacional[1].
Aunque las políticas públicas son el principio de toda reforma educativa, ya que a través de ellas se generan planes y currículos que operativizan al “sistema educativo”; las condiciones económicas, políticas y socioculturales bajo las que se articulan los espacios educativos, no garantizan la reproducción de un sujeto “plurinacional”; el “sentido de pertenencia” individual y colectivo de los sujetos implicados, obedece a un conjunto de sumisiones y sujeciones culturales, ancladas en las familias, en los entornos locales que consideran como suyos y en el reconocimiento de sí mediante el otro” (Cossío, 2018).
La educación, por defecto, no es totalmente un ámbito de control y disciplinamiento, si se toman en cuenta las características socioculturales y económicas que conllevan estos espacios de interrelación. El lugar de enunciación de la enseñanza de profesores, padres de familia y estudiantes, ofrece un constante diálogo de saberes que desafían los ámbitos establecidos políticamente por otros que se adecuan a sus realidades y necesidades emergentes, esta es la importancia de los congresos de educación y su inherente carácter participativo.
La participación como fenómeno de catarsis inter e intracultural en la educación
“Hacer escuela” contempla un ecosistema de formación, en el que participan gobiernos, profesores, padres de familia, estudiantes, cada uno desde un lugar de enunciación pedagógica diferente, donde priman herencias y prácticas culturales diversas que entran en discusión y luchan con los ecosistemas dominantes en un cierto territorio, hasta que logran conjugar con él, mediante usos y aprensiones colectivas.
Un estudio realizado en la zona Chamoco Chico de la ciudad de La Paz, dio a conocer que la educación regular y pública, almacena a una gran cantidad de migrantes del campo a la ciudad, en especial a estudiantes de comunidades amazónicas y de los valles de La Paz[2]. Esta situación se originó, principalmente, debido a los eventos económicos que incitaron al desplazamiento poblacional en la búsqueda de mejores condiciones de vida y, por lo tanto, impulsado por un deseo de pertenencia hacia las comunidades urbanas que les permitieran cierto tipo de desarrollo[3].
La participación de la sociedad civil en los congresos educativos implica no sólo ser, hermenéuticamente, es decir, lograr un lugar estratégico para repensar este país, sino que, operativamente, representa también una metodología para transformar la educación a partir de la recuperación sistemática y pública desde los “saberes locales”: fragmentados, soterrados, escuetos, pero cuya episteme fue la que hizo posible la primera revolución científica-técnica de la historia de la humanidad: la invención de la agricultura y la construcción del más eficiente sistema de seguridad alimentaria y social de la antigüedad. Pues bien, he aquí que esos “saberes locales” están ahora empezando a reaparecer, a través de la planificación participativa en los planes de desarrollo de los municipios, sobre todo de los municipios predominantemente rurales. (Cox, 1996, p.5). El congreso nacional de educación podría, fácilmente, recuperar cientos de saberes locales para beneficio de las políticas educativas.
Al mismo tiempo, la educación globalizada, integradora y universal para todos los territorios y culturas en el ámbito nacional, continúa siendo un desafío que afrontar. Los avances o retrocesos del sector educativo en esta materia, se observarán en este y los próximos congresos, bajo ciertas líneas de base y diversos grupos de trabajo participativos; sin embargo, el Congreso Nacional de Educación requiere que las puertas de la globalización se abran para reinterpretar nuevas realidades, provenientes de los saberes transnacionales.
La práctica de “hacer escuela”, entonces, proviene no sólo del Estado y las políticas públicas, sino de un largo hilo histórico que ha superado épocas políticas y económicas, ganando derechos y emancipaciones diversas. El nuevo ecosistema escolar se ha construido mediante tres actores principales: las familias, los profesores y los estudiantes, ligados a través de sus identidades compartidas, sus necesidades y las constantes luchas por emancipar sus derechos y el empoderamiento de las poblaciones más vulnerables. En estos trayectos históricos, las propuestas de reforma educativa deberán descansar en una reflexión, a la vez local y globalizada sobre quiénes somos, cuáles serían las eventuales nuevas transformaciones educativas en Bolivia, así como en un análisis sobre dónde se encuentran los principales desafíos. El Congreso Nacional de Educación tendría que ser un esfuerzo de sintonizar los enfoques multisectoriales y “discursos locales”, nacionales y, al mismo tiempo, formas de pensar “globales”.
Referencias bibliográficas
Ander-Egg, Ezequiel. Qué es una reforma educativa. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata, 1999.
Cossío Zambrana, Ángela Fabiola. (2018). El espacio educativo como expresión de hibridación identitaria ruralurbana: la construcción identitaria de los niños/as de 7 a 10 años en la Unidad Educativa “Holanda”, zona “Chamoco Chico”, La Paz-Bolivia, 2016-2017. [Tesis de Maestría, Universidad Andina Simón Bolivar. Quito, Ecuador] https://repositorio.uasb.edu.ec/handle/10644/6351
Cox Aranibar Riardo (1996). El saber local. Metodologías y técnicas participativas. La Paz, Bolivia.
Choque, R., Soria, V., Mamani, H., Ticona, E., Conde, R. (1996). Educación indígena: ¿ciudadanía o colonización? Ediciones Aruwiyiri.
Chuquimia, Leny (7 de septiembre de 2020). “En Copacabana la educación no para y va de las aulas a la radio y la televisión”. Página Siete [Sección Gente]. Recuperado de https://www.paginasiete.bo/gente/2020/9/7/en-copacabana-la-educacion-no-para-va-de-lasaulas-la-radio-la-television-267071.html?utm_source=dlvr.it&utm_medium=Facebook
Ministerio de Educación. Unidad de Formación No.1. “Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”. La Paz: Equipo PROFOCOM, 2012.
Navia, Mónica. (2021). Educar en tiempos de pandemia. Revista Ciencia y Cultura, 25(46), 164-186. Recuperado en 01 de diciembre de 2021, de http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232021000100008&lng=es&tlng=es
Rivera Silvia (2019). Un mundo ch’ixi es posible. Ensayos desde un presente en crisis. Ediciones Tinta Limón.
Tamayo, Franz. Creación de la pedagogía nacional. La Paz: Biblioteca del Sesquicentenario de la República, 1975.
UNICEF (24 marzo 2021). “Nota de prensa. 114 millones de estudiantes ausentes de las aulas de América Latina y el Caribe”. El mayor número de niños fuera del aula en el mundo. Recuperado de https://www.unicef.org/nicaragua/comunicados-prensa/114-millones-de-estudiantes-ausentes-de-las-aulas-deam%C3%A9rica-latina-y-el-caribe
UNICEF (24 marzo 2021). “Nota de prensa. UNICEF plantea a Bolivia un trabajo conjunto para enfrentar desafíos de la educación por el COVID-19”. Recuperado de https://www.unicef.org/bolivia/historias/unicef-plantea-bolivia-un-trabajo-conjunto-para-enfrentar-desaf%C3%ADos-de-la-educaci%C3%B3n-por-el
Yapu, Mario. “Veinte años de educación en Bolivia: dos reformas y algunos temas de investigación social” Revista T’inkazos, 2013: 131-152.
[1] Para mayor referencia e información, consultar el libro Antología de experiencias sistematizadas en educación de jóvenes y adultos. Aprendiendo de la práctica, compilación de Wilfredo Limachi Gutiérrez, publicado el año 2006.
[2] Actualmente, el origen de las familias migrantes asentadas en la ladera noroeste de la ciudad de La Paz, radica en múltiples regiones y ciudades del país. Las familias que participaron del estudio, afirmaron pertenecer, por lo menos, a veintisiete comunidades aledañas a la ciudad de La Paz, además de otras tantas ciudades y comunidades pertenecientes a otros departamentos del país. Entre ellas se encontró procedencias de diversos pisos ecológicos, principalmente de comunidades del altiplano y el valle boliviano, aunque no se descartó la presencia de familias provenientes de la Amazonía boliviana (Cossío, 2018, p.36).
[3] “La relación del niño/a con el espacio estudiantil, no radica simplemente en una visión política-institucional, sino también refleja las suturas (procesuales, múltiples, posicionales y representativas) que cada individuo evidencia desde su construcción identitaria para con los otros y otras (…) Los procesos de enseñanza-aprendizaje desde las aulas reflejan otro escenario. No basta contar con infraestructura y planes de estudio para ejecutar objetivos propuestos políticamente, cuando estos no se vinculan a los actores, considerados como pasivos (estudiantes) y activos (profesores) en cada contexto particular. En ese sentido, resulta erróneo pensar que la implementación de los currículos escolares es uniforme a cada sujeto (activo o pasivo); cuando estos espacios de formación son desafiados por los mismos actores que los habitan. Por un lado, los profesores desde su rol formalizador, sus tantas limitaciones (presupuestarias, espaciales y formativas); y, por otro lado, los padres e hijos que, debido a sus múltiples actividades económicas, no logran entablar una relación dialógica entre el hogar y la escuela. (Cossío, 2018, p.51-57).
